da  Tuttoscuola_testata  (ottobre 2014)

A leggere testi e resoconti del dibattito in corso sull’educazione scolastica e sulle linee che dovrebbero orientare la sua riforma (l’educazione non scolastica sembra interessi solo quando sfocia in manifestazioni che segnalino il diffondersi di patologie sociali), si ha l’impressione di una grande confusione linguistica, che a sua volta rivela una non meno grande confusione intellettuale. Un segno di tale confusione è rappresentato dal progressivo impoverimento dei significati di parole ed espressioni, che finiscono con l’essere utilizzate nell’ambito di pratiche diverse e fra loro incompatibili. In parte, la confusione linguistica è la conseguenza di cambiamenti che intervengono nei riferimenti culturali e nelle pratiche dell’educazione, ma in una parte anche più consistente rivela il tentativo di coprire, tramite il ricorso agli effetti d’alone che si collegano a certe parole o espressioni, realtà che non si è più in grado di interpretare. Molto linguaggio educativo è stato adattato a esprimere un pensiero che ha rilievo più per le sue implicazioni ideologiche che per la sua capacità di interpretare i fenomeni, di sostenere l’elaborazione di ipotesi, di consentire forme efficaci di collaborazione, di facilitare il confronto attorno a questioni di interesse comune.

È diventato usuale che la risposta a esigenze del tutto contingenti, e che si sa bene che non resisteranno il tempo necessario perché una leva di allievi concluda il suo percorso d‘istruzione, sia usata come argomento per sollecitare cambiamenti che investano l’insieme del sistema educativo, nelle finalizzazioni, nelle procedure e nello strumentario che al momento lo caratterizzano. Quella che si manifesta è una sorta di furia iconoclasta, che spinge ad abbattere modelli e pratiche consolidate di educazione formale senza domandarsi quali effetti produrrà l’alternativa proposta. È come dire che in un’attività complessa, i cui risultati non potranno essere compiutamente valutati se non in un periodo lungo, s’inseriscono cambiamenti non perché siano necessari per una migliore definizione del sistema educativo, ma perché su di essi, per le più varie ragioni, si sono raccolti interessi o si è addensato un consenso di opinione.

Se si procede alla raccolta degli argomenti che più di frequente sono serviti da riferimento per i molti progetti di riforma che si sono succeduti nella storia recente della scuola italiana, troviamo affermazioni più o meno suggestive, ma ugualmente non dimostrate (e, a mio parere, non dimostrabili, perché consistono in inferenze stabilite sul piano sincronico, mentre nell’educazione ha importanza ciò che si riscontra su quello diacronico). Si direbbe che il fattore comune di tali affermazioni sia costituito dal richiamo alla categoria dell’utilità. È utile ciò che corrisponde alle esigenze che si manifestano nell’ambito del sistema produttivo. Se si osserva, per esempio, che nelle attività economiche l’inglese assicura una più ampia comunicazione, non si esita a concludere che occorre che gli allievi apprendano tale lingua quanto più precocemente possibile. Meglio ancora se le scuole e le università ricorrono all’inglese per almeno parte delle attività educative. Dal momento che l’intento è qualificare i profili individuali in vista del loro inserimento in organizzazioni produttive, tanto vale che parte del tempo dedicato all’educazione sia impegnato per fare esperienza all’interno di esse. La comunicazione passa oggi in gran parte attraverso soluzioni tecnologiche: le scuole non possono che adeguarsi ai nuovi modi che nella società assicurano il trasferimento dei messaggi. Il successo nelle attività produttive segnala chi l’ha conseguito come un esempio da imitare, perché è da considerare collegato al possesso di qualità intellettuali, ma anche alla costanza e all’impegno nel perseguire determinati intenti: è questo il merito che si vuole costituisca il valore di riferimento (anche se, grottescamente, molti preferiscono parlare di meritocrazia, attribuendo un significato positivo a una parola introdotta da Michael Young per designare una paradossale utopia negativa).

Il fatto è che alla base di tante proposte d’intervento non c’è un disegno educativo. Sembra si sia rinunciato a definire traguardi per l’educazione che non siano contingenti. Gli insegnanti, che subiscono le maggiori conseguenze dell’improbabile educazione senza cultura che si è venuta affermando, devono perseguire effetti a breve termine. È stato introdotto un lessico che dovrebbe facilitare il riscontro obiettivo di tali effetti (competenze, abilità eccetera), ma si trascura di considerare che il significato delle parole utilizzate è sempre più rarefatto per lo sbiadirsi dei riferimenti culturali e interpretativi che darebbero senso a ciò che si pretende di osservare. Basterebbe rovesciare l’asse temporale delle argomentazioni educative per cogliere l’inconsistenza di tante proposte. Per cominciare: è utile ciò che appare tale al momento o ciò che dimostrerà di esserlo in tempi più o meno lunghi? È vero che non possiamo argomentare su ciò che ancora non c’è, ma possiamo ben farlo riflettendo su ciò che è cambiato in un periodo di tempo corrispondente alla speranza di vita degli allievi che oggi frequentano le scuole. È una questione di responsabilità chiedersi se la proposta educativa di cui gli allievi fruiscono continuerà a sostenere la loro capacità di adattamento in un percorso di vita che, mediamente, è giunto a superare gli ottant’anni. Se, dunque, il termine a quo per le nostre considerazioni discende fino alla prima metà del Novecento, diventa subito evidente che gli argomenti ora invocati a sostegno di questo o quel cambiamento che si vorrebbe introdurre nell’organizzazione o nelle pratiche dell’educazione formale hanno, ben che vada, una validità contingente. Ciò che oggi si afferma a proposito dell’inglese, si diceva per il francese. Si curava la calligrafia, la memorizzazione, la capacità di eseguire calcoli in nodo rapido e ordinato. Da una simile esplorazione a ritroso emerge che decadono più rapidamente proprio quegli apprendimenti ai quali, in un momento determinato, si riconosce una più evidente utilità. Chi può escludere che l’attuale prevalenza dell’inglese nella comunicazione internazionale non sia sostituita da quella di altre lingue (come lo spagnolo o il cinese)? La calligrafia è caduta per il suo collegamento a professioni che ormai sono un ricordo. Lo stesso si può dire per varie espressioni della capacità di calcolo. Scrivani e contabili hanno visto decadere la desiderabilità sociale delle loro professioni. Ma chi può prevedere quanto a lungo i modi attraverso i quali ora si provvede ad attività concettualmente collegabili a quelle decadute conserveranno la loro validità?

Le esemplificazioni potrebbero moltiplicarsi. E, a ben guardare, riguarderebbero soprattutto l’acquisizione o la perdita di rilevanza di capacità che, da un punto di vista sociale, si collegano alle attività della parte di popolazione che si indica come classi medie. Non si tratta solo di un fenomeno italiano. La crisi delle classi medie è stata analizzata e descritta in un libro recente di Tyler Cowen (Average Is Over, New York, Dutton, 2013), nel quale si pongono in evidenza gli effetti della caduta della desiderabilità sociale dei profili culturali che fino a non molti anni fa sostenevano le professioni intermedie. Continuare a proporre riforme scolastiche solo sostenute da ideologie nuoviste e dagli aloni di nuovi strumentari, senza collocare l’educazione nel quadro evolutivo della vita sociale, è il segno di una regressione interpretativa e della rinuncia a sviluppare una progettualità autonoma che investa nel lungo periodo le condizioni di esistenza dei nostri bambini e dei nostri ragazzi.

Se, come c’è da sperare, si riprenderà a elaborare interpretazioni capaci di collegare lo sviluppo dell’educazione a quello della conoscenza, delle trasformazioni sociali e culturali, si potrà giungere ad affermare una sorta di ossimoro, per il quale in tempi di qualche consistenza rivela la sua utilità ciò che al momento sembra non possederne. Ovviamente, vale anche il contrario. Se si ragionasse di riforme educative a partire da un simile presupposto, ci si dovrebbe preoccupare prioritariamente che bambini e ragazzi accrescano i repertori di simboli di cui dispongono. Si tratta dei simboli necessari per esprimere un pensiero autonomo, per adattarsi a nuove condizioni di vita, per sviluppare interazioni che non si riducano ai “mi piace” dei social networks o ai cinguettii che sollecitano risposte emotive evitando quelle razionali. È facile immaginare che le stagioni dell’anno scolastico ripresentino i soliti tormentoni cui abbiamo finito con l’abituarci. Perché non provare a seguire altre vie? Invece d’insistere con pratiche valutative la cui validità è quanto meno discutibile, perché non ci si preoccupa di rilevare le linee secondo cui si stanno modificando i profili culturali della popolazione (di quella scolastica, ma anche degli adulti)? Potrebbe essere il punto d’avvio per sviluppare proposte di riforma più consapevoli.

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