Finalmente una buona notizia!

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Leggo su La Repubblica del 20 febbraio che una sonda spaziale americana, dopo aver viaggiato per 203 giorni e aver percorso 470 milioni di chilometri, è atterrata su Marte, dove è previsto svolga un intenso programma di ricerche. Fin qui possiamo rallegrarci con chi ha progettato l’impresa e con chi l’ha resa possibile, ma non ci sarebbe ragione perché ce ne occupassimo in questa pagine, dedicate a discutere di questioni educative. Ma poi, leggendo l’articolo di Gabriella Colarusso, troviamo che ci sono più ragioni per considerare questa impresa spaziale sotto un versante quanto meno inconsueto. Per cominciare, le fasi più critiche del viaggio spaziale sono state commentate, in lingua spagnola, da Diana Trujillo, una scienziata boliviana, nata nel 1980, e trapiantata negli Stati Uniti quando aveva 17 anni. Un aereo la portò a Miami: non sapeva una parola di inglese e aveva in tutto 300 dollari. Per vivere dovette accettare di lavorare come cameriera. Ma intanto studiava in tutti i momenti liberi finché, prima donna latina, riuscì ad essere ammessa alla Nasa Academy. Conseguito il successo, non dimenticò la condizione di svantaggio in cui versavano tanti bambini e avevano vissuto tante donne della sua famiglia. Quel che è interessante è che abbia intrapreso un percorso per l’uguaglianza imperniato sull’uso della lingua spagnola. Ignorare la lingua vuol dire, infatti, stabilire che non si riconosce ad essa la stessa dignità che ad altre.

Dai pochi tratti biografici di Diana Trujillo risulta con evidenza il potere di riscatto dell’educazione formale, ma anche la. funzione di discriminazione esercitata da una cultura cui si riconosce una maggior rilevanza. Tornando da questo lato dell’Atlantico, troviamo che vi sono ragioni di crisi non troppo diverse da quelle che hanno reso difficile il percorso e il successo nell’attività scientifica della scienziata boliviana. Le nostre scuole hanno visto annebbiarsi la loro immagine quando non hanno perseguito intenti di qualità (è quindi venuta meno la loro funzione di ascensore sociale) e quando hanno lasciato che una cultura sostanzialmente estranea sostituisse quella radicata nella nostra tradizione educativa. Leggere i documenti scolastici sui quali gli insegnanti sono continuamente sollecitati a riflettere è un faticoso esercizio di comprensione di una lingua ora traslitterata ora proposta senza modificarne la scrittura ma in entrambi i casi foriera di equivoci concettuali. Si è voluta piegare una cultura pedagogica densa di riferimenti storici e di richiami teorici ad una in cui prevalgono i richiami empirici in un contesto temporale di spessore contenuto. Ma quel che più nuoce è la disponibilità a cedere simboli densi di significato per acquisire altri che sono per lo più estranei alla tradizione europea. 

Pubblicate in un fascicolo di Cadmo le relazioni presentate all’incontro che ha ricordato i cent’anni dalla nascita di Aldo Visalberghi

Ecco l’indice del fascicolo 2 (anno XXVII) di Cadmo, in gran parte dedicato ai contributi che sono stati presentati nell’incontro che nell’autunno 2019 è stato organizzato presso il Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università Roma Tre. La premessa al fascicolo può essere letta in

https://www.academia.edu/41673037/Leducazione_ciò_che_è_e_ciò_che_potrebbe_essere._A_centanni_dalla_nascita_di_Aldo_Visalberghi.

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Mi stupisce lo stupore

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Ho letto su La Repubblica di un paio di giorni fa le accorate riflessioni di Massimo Arcangeli sull’esperienza compiuta come presidente di una delle Commissioni esaminatrici dei candidati alla funzione direttiva nelle scuole. In effetti gli esempi che vengono proposti nell’articolo (“Dai congiuntivi alle percentuali quando l’asino è l’aspirante preside”) sono terrificanti. Ma ciò che mi lascia più perplesso non è la cultura sgangherata posta in rilievo dagli esempi, ma il fatto che sia stato necessario un concorso  per la nomina dei dirigenti scolastici per far emergere condizioni fin troppo frequenti all’interno delle scuole.

I limiti riscontrati nella cultura dei candidati sono da considerarsi la manifestazione terminale del degrado nel quale è stato sospinto il sistema educativo per la mancanza di un progetto culturale sulla base del quale orientare l’adeguamento al mutare delle condizioni di contesto dei profili professionali del personale. La sconnessione grammaticale e sintattica, la povertà del linguaggio, l’estraneità ai simboli di un pensiero formale (mi fermo per non dover proseguire un elenco che rischia di essere più lungo del catalogo di Leporello) sono la conseguenza del mitridatismo accettato come revisione di valori e procedure la cui validità si era mostrata esaurita. Invece di elaborare proposte realmente impegnative, nelle quali confluisse la riflessione su ciò che era stato e l’attesa di ciò che avrebbe potuto essere, si è lasciato il campo libero alla colonizzazione da parte di soggetti che perseguivano interessi fondamentalmente estranei, quando non contraddittori, rispetto a quelli educativi.

Da troppo tempo si considerano solo gli aspetti organizzativi del funzionamento del sistema scolastico, accogliendo interpretazioni più adatte ad affrontare questioni contingenti che a compiere scelte i cui effetti si riveleranno nei tempi lunghi. L’innovazione è ridotta a una fiera dell’effimero, nella quale hanno rilevanza solo affermazioni di senso comune, che i tablerondisti di turno ripetono ossessivamente. Il confronto sui problemi dell’educazione è spesso ridotto ai bizantinismi coi quali si contrappongono le conoscenze alle competenze, trascurando di considerare il vuoto di pensiero cui  corrispondono le une e le altre. Non ho dovuto attendere che si manifestasse stupore per il livello culturale dei candidati alla funzione direttiva: da tempo sono convinto che non si possa promuovere un concorso se non si è elaborato un progetto di sviluppo, e non si concorda su qualche punto destinato a conservare la sua validità oltre la specifica occasione.

A questo pensavo già all’inizio degli anni Novanta, quando l’allora Direttore generale per la Scuola elementare, Alfonso Rubinacci, mi propose di presiedere un concorso analogo a quello ora concluso. Ai 45 commissari chiesi di manifestare la massima comprensione per le considerazioni espresse dai candidati, ma di non tollerare sciatterie espositive che si sarebbero risolte in una perdita di dignità per la scuola. I commissari accolsero l’indicazione. Il concorso si concluse in modo insolitamente rapido (sei mesi dalla prova scritta alla pubblicazione dei risultati), senza il consueto strascico di ricorsi. Dubito tuttavia che quella esperienza possa essere replicata, almeno fin quando non sarà stato avviato il percorso di ricostruzione culturale e valoriale necessario per definire un nuovo progetto per l’educazione.

CADMO: conclusa un’altra annata

Con la pubblicazione del secondo fascicolo del 2018, si conclude un’altra annata di Cadmo. Giornale italiano di pedagogia sperimentale. Ciò malgrado le crescenti difficoltà che comporta la pubblicazione di una rivista scientifica: non sono erogati contributi pubblici e sui può fare affidamento solo sugli abbonamenti. Ma  (non è un mistero per nessuno) la crisi che ha investito l’editoria di qualità rischia di lasciare scaffali sempre più vuoti. E ciò accade anche quando si tratta, com’è il caso di Cadmo, di un periodico certificato al più alto livello nel mondo: ricordo, fra gli altri, l’accreditamento ISI e quello Scopus. La nostra ostinazione ci impedisce di gettare la spugna, ma saremmo veramente grati ai lettori che volessero contribuire con il loro abbonamento a sostenere un progetto editoriale che consente di conservare una sia pur solitaria presenza in un panorama internazionale sempre più condizionato dalla prevalenza della cultura anglofona. È motivo di orgoglio aver conservato il carattere italiano della rivista, aprendosi ai contributi di studiosi di altri paesi pubblicando i testi nella lingua nella quale sono stati scritti. Il credito che Cadmo ha saputo conquistare è attestato dal ripersi di edizioni clonate, dalla ripresa dei marchi e della grafica.

Vogliamo proseguire su una linea di riflessione non condizionata da andamenti modaioli della ricerca educativa: quel che ci interessa è il progresso delle conoscenze.

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Un esempio da seguire. Come presentare l’innovazione

Amadieu-Tricot_Apprendre avec le numérique.pngIl volume di cui qui accanto compare la prima pagina di copertina merita attenzione per due ragioni:

  • la prima è l’indubbio interesse degli argomenti sui quali gli autori si soffermano;
  • l’altra è il modo in cui tali argomenti sono presentati.

Cercherò di spiegare perché ho apprezzato in particolare la seconda ragione. In questi ultimi decenni siamo stati sottoposti di continuo a messaggi che si presentavano come forieri di sensazionali novità, che avrebbero cambiato per sempre la realtà dell’educazione, consentendo di superare le tante difficoltà che di continuano gli insegnanti incontrano nel loro lavoro e che impedisco agli allievi di raggiungere i risultati che da loro si attendono. È accaduto, anche nell’educazione, che gli annunci abbiano sostituito la menzione di fatti reali. Il confronto sui problemi dell’educazione è stato sostituito da una comunicazione ossessiva, prontissima nel promettere, ma altrettanto pronta nel coprire di un silenzio pudico, in tempi sempre più rapidi, ciò che in precedenza era stato annunciato. Il ricorso a sapienti strategie di mercato ha indotto una domanda che spesso ha soverchiato altre e più utili proposte, prive però di apparati promozionali altrettanto efficaci. È inutile dire che questo modo di presentare l’innovazione sollecita più l’emotività che la ragione, favorendo l’arroccamento su credenze invece che su argomentazioni. Un approccio corretto richiederebbe, invece, che tutti gli aspetti dell’innovazione fossero tenuti nella medesima considerazione, da quelli che si collegano ad attese iniziali, purché sostenuti da prime evidenze empiriche, a quelli che danno conto degli effetti che hanno seguito l’acquisizione di questa o quella risorsa o l’accettazione di diagnosi e procedure prese a prestito da altri settori, e adattate senza la preventiva acquisizione di adeguati sostegni conosciti alla pratica dell’educazione. In Apprendre avec le numérique sono stati individuati i principali settori in cui si è proposto di introdurre apparecchiature digitali, e per casco di essi sono stati discussi i punti forti e quelli deboli, i vantaggi ma anche i guasti che potrebbero derivare per gli allievi. Gli Autori hanno quindi passato in rassegna le ricerche compiute con riferimento ai singoli settori e hanno tratto dai risultati argomenti di valutazione: che cosa è da considerare una semplice suggestione (mythes) e che cosa può considerarsi alla base di sviluppi positivi (réalités)?

La valutazione nel tempio di Giano

È questo il titolo che fa da connettore per i contributi che compaiono nel primo fascicolo dell’annata 2018 di Cadmo. Giornale italiano di Pedagogia sperimentale. Qui di seguito si propongono la prima e la quarta pagina di copertina, nella quale è contenuto il sommario. Siamo arrivati a doppiare il quarto di secolo (XXVI annata) con la pubblicazione della rivista: un traguardo non da poco, e quanto mai importante in un quadro di crescenti difficoltà per le pubblicazioni scientifiche. Cadmo in questo lungo periodo ha saputo affermarsi a livello internazionale, come mostrano gli accreditamenti ISI, Scopus, Aeres: ci auguriamo che possa concorrere ancora a lungo ad accrescere la conoscenza sui problemi dell’educazione.

Siamo sicuri che non sia la riscoperta dell’ombrello?

 

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André Tricot, L’innovation pédagogique, Editions Retz, 2017, pp. 160

In tempi in cui tutti parlano di cambiamento, conferendo a questa parola un significato salvifico, è utile disporre di un repertorio nel quale trovare un’esposizione essenziale delle principali proposte che si qualificano come innovative. Per ciascuna proposta l’A. ha indicato in che cosa consista, ma anche quanto possa essere considerata realmente nuova, e quanto, invece, sia una ripresa di temi, argomentazioni, pratiche tutt’altro che nuove nella storia dell’educazione. Non si deve confondere, infatti, ciò che si presenta con elementi di novità esteriore e che nel migliore dei casi dovrebbe essere considerato una forma di modernizzazione, con ciò che modifica il modello interpretativo e operativo delle pratiche dell’educazione formale: i cambiamenti che si esauriscono nella sostituzione di un certo numero di parole ed espressioni o che pongono l’enfasi sull’acquisizione di nuovi apparati strumentali non si può dire che costituiscano delle innovazioni. Spesso ci si trova di fronte a un lessico (per lo più preso in prestito dalla ricerca internazionale senza che neanche sia stato fatto il tentativo di farlo corrispondere a parole ed espressioni della lingua italiana) nel quale la suggestione di novità deriva da effetti d’alone o dall’assunzione di atteggiamenti subalterni nei confronti delle proposte del mercato. Alla fine del percorso che Tricot propone siamo più che mai consapevoli della necessità dell’innovazione, ma anche del fatto che la parola, densa di implicazioni sul piano teorico e su quello operativo, è generalmente usata a sproposito.